Interkomprehension (Lernmethode)

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Interkomprehension bezeichnet das Verstehen von Sprachen, die weder auf natürliche Weise erworben noch über Unterricht erlernt wurden.

Überblick

Erwachsene Deutschsprachige verstehen meist auf Anhieb den niederländischen Satz „Typ voor lokale en regionale informatie een plaatsnaam of de vier cijfers van een postcode en klik op OK“ (deutsch: „Tipp für lokale und regionale Information einen Platznamen (Ortsnamen) von den vier Ziffern von einem Postcode (Postleitzahl) [ein] und klick auf OK“. Die Identifikation der zielsprachlichen Elemente liefert wichtige Informationen zu Wortschatz und Grammatik des Niederländischen, zugleich aber auch sogenannte Korrespondenzregeln zwischen der Ziel- und der Ausgangssprache, etwa voor (‚für‘), een (‚ein‘), plaatsnaam (‚Platzname‘) und postcode (‚Postleitzahl‘), zur Wortbildung, etwa niederländisch –atie (für deutsch ‚–ation‘) usw., zur Phonetik und zur Orthographie (lange Vokale werden im Niederländischen durch Doppelung gekennzeichnet, so bei voor und naam), zur Morphologie (der Plural wird u. a. durch -s- ausgedrückt wie oft auch im Englischen und im Französischen), der Imperativ ähnelt dem deutschen Muster (typ ‚tipp(e)‘). Zugleich bleiben offene Fragen, die einer späteren Klärung bedürfen (Heißt of wirklich ‚von‘ oder aber ‚oder‘?).

Die Kenntnis einer zwischensprachlichen Korrespondenzregel führt bei einiger Übung zur Erweiterung des Wissens: Ist voor erst identifiziert, dann werden voor niks ~ für nichts (umsonst), wat voor – was für (wozu; what for) auf Anhieb transparent. So erweitert sich die interlinguale Aufnahme leicht um einen lernerseitigen „Autoinput“, der durch das Nachdenken über die Zielsprache, ihre Eigenarten und auch ihr Verhältnis zur Ausgangssprache entsteht. Man hat in diesem Zusammenhang auch von optimiertem Input (enhanced input) gesprochen. Wie die Beispiele verraten, verlangt Interkomprehension nicht nur Sensibilität für Sprachen, sondern auch für die eigentliche Interkomprehensionshandlung bzw. den Lernprozess. Mentale Prozesse, wie die hier geschilderten, bilden in kurzer Zeit Routinen aus, so dass der interkomprehensive Ansatz auch eine Praxis bezeichnet, sich neuen Fremdsprachen zu nähern und das Wissen in schon bekannten Sprachen auszubauen. Dies erklärt, warum der interkomprehensive Ansatz eine wirksame Strategie für die Weckung von Sprachaufmerksamkeit und Sprachlernkompetenz sein soll.

Interkomprehension und Mehrsprachigkeitsförderung in europäischer und internationaler Perspektive

Dass Interkomprehension den raschen Aufbau von Lesekompetenz in weiteren Fremdsprachen als den bereits erlernten bietet, erklärt das besondere Interesse der Europäischen Union an der Interkomprehension und ihre Didaktik (Bär 2004). So heißt es in den Empfehlungen zur Entwicklung von Sprachcurricula: “…making it possible for learners to acquire partial competences in languages related to those they know or have studied already (e.g. intercomprehension)” (Beacco et al. 2010).

In den romanischen Ländern findet die Interkomprehension weite Beachtung – Union Latine, Redinter, Euro-mania, InterRom, InterLat, Galanet u. a. m. (passim Capucho et al. 2007; Meißner et al. 2011). In Deutschland wurde der Ansatz durch EuroCom gefördert.

Inzwischen findet die in Europa entwickelte Interkomprehensionsdidaktik auch in Kontexten amerikanischer indigener Mehrsprachigkeit Aufmerksamkeit (Romani 2010). Dies betrifft sowohl die Forschung (Meißner 2010) als auch die Materialentwicklung und eine Vielzahl von Projekten. Indem Interkomprehension das Gespräch zwischen Menschen unterschiedlicher Sprachen erleichtert und die Lektüre von Texten aus vielen Sprachen erlaubt, hat sie eine starke Verbindung zum interkulturellen Lernen, wie es sich z. B. in Projekten des medial gestützten interpersonalen Begegnungslernen darstellt (Degache 2003). Mehrere Sprachen lesen und mit Menschen unterschiedlicher Sprachen kommunizieren können (indem man ihnen in ihren Sprachen folgen kann), führt zu einem erheblichen Mehr an interkulturellen Erfahrungen und interkultureller Kompetenz.

Auch Deutschsprachigen ist die romanische oder etwa slawische Interkomprehension zugänglich, wenn diese über entsprechende Kenntnisse verfügen. Solche können als vorhanden gelten, wenn in zwei Fremdsprachen die Niveaustufe B1 erreicht ist. Diese Aussage ist insofern zu relativieren, als empirische Forschungen immer wieder belegen, dass auch Kinder schon über Sprache nachdenken und sprachlichen Strukturen miteinander vergleichen. Auf diese Art erkennen sie z. B. grammatische Regelmäßigkeiten. Interkomprehension ist somit eine Methode zur raschen Erweiterung der Mehrsprachigkeit in mehr als zwei Fremdsprachen. Will man die Interkomprehensionskompetenz in der Breite grundlegen, so sind eindiversifiziertes Schulsprachenangebot und ein reflexiver Fremdsprachenunterricht unverzichtbar. Im deutschsprachigen Raum ist vor allem EuroCom dem Konzept der „Eurocomprehension“ verpflichtet.

Erfahrungen mit Interkomprehensionsunterricht und interkomprehensiv basiertem Lernen

Wie das niederländisch-deutsche Beispiel veranschaulicht, entspricht die Interkomprehension der mentalen Sprachverarbeitung, wie sie beim Verstehen sprachlicher Daten bzw. beim Spracherwerb üblich ist. Dies überrascht nicht, denn Interkomprehension ist nichts anderes als Komprehension zwischen sprachlichen Varietäten, z. B. zwischen Dialekten der eigenen Sprache. Komprehension fußt immer auf der spontanen oder erschlossenen Identifikation sprachlicher Schemata, d. h. auf der Rückführung von einlaufenden Sprachmustern (Wörter, Strukturen usw.) auf schon verfügbares Wissen, was wiederum die Konstruktion neuer Wissensschemata bewirken kann. Besonders plausibel erklären Netzwerkmodelle zum mehrsprachigen mentalen Lexikon derartige Prozesse. Aufgrund ihrer Natürlichkeit führt Interkomprehension zu einem sehr raschen Sprachenwachstum. Die materiale Voraussetzung ist indes stets, dass sich zwischen den betreffenden Sprachen in ausreichender Weise Transferbasen auffinden lassen. Hierunter sind Ähnlichkeiten und Analogien zwischen bekannten Schemata und neuen Wissensobjekten zu verstehen (etwa dt. tippe ~ nl. type). Während zwischen den Sprachen ein und derselben Sprachfamilie linguale Ähnlichkeiten in hoher Zahl augenfällig sind, fehlen solche weitgehend zwischen distanten Sprachen (z. B. Deutsch und Japanisch). In diesen Fällen greift die inzwischen entwickelte Interkomprehensionsdidaktik nicht.

Im Gegensatz zum schulischen Fremdsprachenunterricht, dessen Effizienz man sich erst seit kurzem empirisch zu messen anschickt, hat sich die Interkomprehensionsdidaktik seit ihrer Entstehung (Meißner 1993; Hufeisen 1994) um transparente empirische Fundierung bemüht und eine Reihe von Studien vorgelegt (u. a. Meißner & Burk 2001; Bär 2009; Strathmann 2010; passim Doyé & Meißner 2010; Meißner et al. 2011, Morkötter 2016). Alle diese hier nur zu einem geringen Teil erwähnten empirischen Studien, zu denen sich zahlreiche ausländische Arbeiten gesellen, unterstützen die längst bekannten guten Erfahrungen mit Interkomprehension (vgl. passim Meißner & Reinfried 1998). Dass das Interkomprehensionsereignis den Aufbau der Lernersprache oder Interlanguage bzw. des mehrsprachigen mentalen Lexikons in statu nascendi abbildet und dass dies bewusstheitsnah geschieht, erklärt die besondere Eignung der Interkomprehensionsmethode zur Förderung von Sprachlernbewusstheit (language and language learning awareness raising strategy) (Meißner & Morkötter 2009) und Sprachlernkompetenz. Hier liegt eine enge Beziehung zwischen der Interkomprehensionsmethode (Meißner 2004a; Hufeisen et al., Rieder 2001, auch Doyé 2005) und der Lernerautonomie vor.

Die erweiterte Transfertypik und die Hypothesengrammatik

Wie bereits anklang, ist die Interkomprehensionsdidaktik eine Transferdidaktik. Unter Transfer verstehen die Wissenschaften vom Lernen gemeinhin den „Einfluss eines bereits erlernten Materials auf (das) Lernen eines nachfolgenden Materials (Lernstoff, Aufgabe)“ (Heuser 2001: IV, 335). Allerdings greift diese Definition aus Sicht der Spracherwerbsforschung zu kurz, wenn man sie (wie in der Fremdsprachendidaktik üblich) auf unterrichtliche Situationen begrenzt, denn offensichtlich sind Transferprozesse bei jedem Spracherwerb und bei jeder Sprachbegegnung – ob gesteuert oder ungesteuert – mehr oder weniger im Spiel. Dies belegen Phänomene wie Wiedererkennen und Häufigkeit der Verarbeitung von Formen bzw. Ausbau von semantischen und funktionalen Schemata. In diesem Zusammenhang wurden mehrfach die mentalen Aktivitäten von accretion, structuring und tuning (Norman 1982) genannt. Dies betrifft die Begegnung mit neuen sprachlichen Strukturen, ihre Strukturierung und ihre Einpassung in das (mehrsprachige) mentale Lexikon der Sprachteilhaber (Meißner 2004c; Müller-Lancé 2019). Da das Ziel der Interkomprehensionsdidaktik zunächst darin besteht, das lernerseitig vorhandene lernrelevante ‚träge Vorwissen‘ zu nutzbarem Spracherwerbs- und Sprachenwissen umzuformen, musste die interkomprehensionsdidaktische Forschung ausleuchten, welche Beziehungen zwischen den verschiedenen Anwendungsfeldern des sprachlichen Transfers und seiner mentalen Organisation bestehen. Die im Zusammenhang mit dem Projekt ‚Deutschsprachige lesen unbekannte romanische Fremdsprachen‘ (Meißner 2013) erhobenen Daten erlaubten die Erstellung einer Transfertypik, die weit über die zum Teil lernhemmende Unterscheidung zwischen positivem und negativem Transfer hinausreicht (Meißner 2004b).

• Transfertyp:
  • Identifikationstransfer: Leseverstehen, Hörverstehen, Hörsehverstehen
  • Produktionstransfer: Schreiben, Lesen
• Transferrichtung:
  • proaktiver Transfer: aus einer bereits bekannten Sprache auf die Zielsprache
  • retroaktiver Transfer: aus der Zielsprache auf eine schon bekannte Sprache zurück mit Modifikationseffekten im mentalen Bestand der Brückensprache
• Transferreichweite:
  • Transfer intralingual: innerhalb eines einzelnen zielsprachlichen Systems, z. B. der L4-Italienisch oder der Muttersprache
  • Transfer intralingual: innerhalb eines ausgangssprachlichen Systems, z. B. der Muttersprache oder einer einem Lerner schon bekannten Sprache
  • Transfer interlingual: zwischen Sprachen, eine gewisse Systematizität/Regularität betreffend, die mindestens zwei Sprachen umfasst.
• Transferbereiche der involvierten Sprachen
  • lexikalischer Transfer
  • morphosyntaktischer Transfer
  • phonologischer Transfer
  • orthographischer Transfer
  • pragmatischer Transfer, Transfer kommunikativer Attitüden, Routinen usw.
• Transferkategorien:
  • Formtransfer: Transfer von Signifikanten bzw. Formelementen (z. B. Morpheme, Wortbildungsmuster) usw.
  • Inhaltstransfer, z. B. Transfer von semantischen Schemata, Ergänzungen von interlingualer ‚Polysemie’ bzw. Intersynonymie.
  • Funktionstransfer: Transfer von sprachlichen (grammatikalischen) Regularitäten
• didaktischer Transfer:
  • Transfer von Lernerfahrungen. Betroffen sind Selbstregulation und Lernmonitoring: Motivationssteuerung; Lernzeitmanagement; Organisation der Lernumgebung;Definition von Lernzielen und Lernstrecken; Bewertung und Kontrolle der Lernschritte und des Lernerfolgs; Sicherung der Lernergebnisse; Einsatz und Erreichbarkeit von Medien und Hilfsmitteln; Organisation von sozialen Komponenten erfolgreichen Lernens z. B. im Kontakt mit anderen Personen: Tandem und Austausch von Sprach und Lernerfahrungen; Inanspruchnahme von Lernberatung; Anlage eines Lernprotokolls; eines persönlichen Mehrsprachen-Wörterbuches; Protokoll und systematische Fortschreibung der Hypothesengrammatik; Organisation von Lernstrategien und Lerntechniken; Auswahl und kompetente Nutzung von Hilfsmitteln wie Konsultationsgrammatiken und Wörterbüchern und zu guter Letzt Trennung des lexikalischen und morphosyntaktischen Materials in die Kategorien ‚opak’ und ‚transparent’, Erstellung eines eigenen Lernplans auf der Grundlage der Hypothesengrammatik und des Lernmonitorings.

Eine erfolgsleitende Variable betrifft den Auslöser eines Transfers, d. i. die Zuordnung von Phänomenen in unterschiedlichen Sprachen unter dem Kriterium einer echten oder nur scheinbaren Ähnlichkeit. Sprachliche Sensibilität und Sensibilität für zielführende Interkomprehensionsprozesse sind entscheidend für die Initiation von Transferhandlungen der unterschiedlichen Art.

Zur Erklärung eines neben dem Transfer zentralen Elements der Interkomprehensionsdidaktik, der Hypothesengrammatik, sei nochmals an das niederländische Beispiel erinnert: Die geschilderten Identifikationsprozesse generieren ‚Sprachhypothesen‘, die auf die Konstruktion einer Grundgrammatik der Zielsprache und ihres Wortschatzes durch die Lernenden selbst abheben, und die einer späteren Überprüfung bedürfen („Bildet man den Plural wirklich mit –s?“): Im sozialen Spiel des natürlichen Spracherwerbs wirken dabei die direkten und indirekten Reaktionen der Sprachpartner bestätigend oder verwerfend auf die Bildung und Modifikation der Hypothesen ein. Wesentliche Unterschiede im Vergleich zum Erstsprachenerwerb ergeben sich aus dem hohen Grad des potentiell lernrelevanten, oft mehrsprachlichen, Vorwissens der Lernenden. So verfügen Erwachsene bereits über zumindest ein entwickeltes Sprachsystem (ihrer Erstsprache) und zudem sehr oft über lernrelevantes Wissen aus mehreren Fremdsprachen und deren Erwerb. Sie ziehen dieses Wissen heran, wenn sie sich einer weiteren Sprache nähern oder ihre Kenntnisse in einer bestimmten Fremdsprache vertiefen wollen. So betreffen z. B. im Volkshochschulunterricht des Italienischen weit über die Hälfte aller Vokabelfragen zwischensprachliche Ähnlichkeiten („Heißt das Wort dasselbe wie im Französischen?“) (De Florio-Hansen 1994). Der Einsatz der Hypothesengrammatik ist ein entscheidendes Kriterium für die Qualität interkomprehensionsdidaktischen Unterrichts. Die Hypothesengrammatik ist indes nicht nur ein Mittel zur Erschließung der Zielsprache, sondern auch zur Sicherung von Nachhaltigkeit. Erst das Zusammenwirken von volitionalen (motivationalen) Komponenten (savoir-être) mit solchen des Wissens (savoir) und des Könnens (savoir-faire) – um es in der Begrifflichkeit des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen – lehren – beurteilen zu sagen (Europarat 2001) – erlauben die Entwicklung einer operablen Interkomprehensionskompetenz (vgl. auch REPA 2009).

Selektion und die Anordnung des sprachlichen Inputs

Offenbar müssen Lernende, um ihre (latent bereits vorhandene) Interkomprehensionspotenz wirklich nutzen zu können, Transferbasen in ausreichender Zahl identifizieren können. Dies beginnt beim Wortschatz. Die kritische Schwelle liegt bei etwa 30 Prozent der types, wobei die Wortzahl (tokens) zunächst von nachrangiger Bedeutung ist. Dies unterstreicht sowohl den langfristigen Aufbau des Intake als auch die Anordnung des Inputs. Da es sich bei der Interkomprehension um ein natürliches Phänomen handelt, das Prozesse umfasst, die schon beim Erstsprachenerwerb begegnen, sind interkomprehensive Verfahren bereits zu einem frühen Zeitpunkt des Spracherwerbs nutzbar (Imgrund 2007; Morkötter 2011).

Wie beim Sprachenlernen allgemein sind Elemente, welche für eine Sprache ‚zentral‘ (häufig) sind, von ‚exzentralen‘ (selten) zu trennen. Aufgrund seines Umfangs betrifft dies zuvorderst den sog. Grundwortschatz. Die folgende Grafik zeigt in Prozenten die Wiedererkennbarkeitsraten zwischen den Grundwortschätzen der wichtigsten deutschen Schulfremdsprachen, komputiert aus den entsprechenden Listen der Firma KLETT:

Wie man sieht, sind 81,5 % z. B. des spanischen, 86 % des italienischen, 70 % des Englischen Grundwortschatzes auf der Grundlage des Französischen bereits ‘identifizierbar, aber auch das Englische ‚hilft‘, und zwar im Umfang von 55 % für das Französische (Meißner 1989). Man kann zwar über Feinheiten der Komputation und über die Präsenz des Grundwortschatzes in unterschiedlichen Textsorten streiten, nicht in Zweifel gezogen werden kann die äußerst hohe Rate an Transferbasen innerhalb der jeweiligen romanischen, slawischen oder auch germanischen Sprachfamilie. Die Computerlexikographie hat die lexikalische Frequenzforschung auf neue Grundlagen gestellt, indem sie die Breite des Materials auf Millionen und Abermillionen von tokens erweitert hat. Dies erlaubte die Entwicklung des sog. Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit und der Konstruktion entsprechender Lern-Apps. Die computergestützte lexikometrische Forschung hat zu einer belastbaren Identifikation der Wortschätze nach den interkomprehensionsdidaktisch relevanten Kriterien von interlingualer Transparenz (etwa: dt. Nation, en./fr. nation, it. nazione, rus. на́ция, nl. natie usw.) und Opazität (dt. Besen, fr. balai, en. broom, sp. escobón, pt. vassoura usw.) geführt. Die Vermessung des romanischen Kernwortschatzes bietet neue adressatenspezifische Grundlagen für die Selektion des Inputs, der z. B. den Erwerb der für die Interkomprehension notwendigen lexikalischen Transferbasen enorm erleichtert (Meißner 2018; Reissner 2019).

Offensichtlich unterscheiden sich die Sprachen der einzelnen Sprachfamilien durch das Maß ihrer Interkomprehensibilität. So gelten romanische Sprachen generell als füreinander relativ leicht interkomprehensibel. Zwischen Dänisch, Norwegisch (Bokmål und Nynorsk) und Schwedisch ist interkomprehensiv basierte Kommunikation traditionell geläufig (Braunmüller 2019); zwischen dem Deutschen und den skandinavischen Schwestersprachen verlangt die Interkomprehension indes einen deutlich stärkeren Aufwand (Zeevaert & Möller 2011).

Auch das Deutsche selbst weist breite Brücken zu den romanischen Sprachen auf. Solche liefern zuvorderst Fremdwörter: progressiv, grazil, liberal, human, Medizin, animalisch, Konsum, Radio, maritim, stellar, Hospital, Enthusiasmus, enthousiasme, enthusiasm, entusiasmo, Polizei, police, polizia, polizija. Solche Kognaten stellen in theorienahen Texten (Zeitungsartikel, Fachsprachen, Nachrichten) nach den Strukturwörtern eine hohe Prozentrate von sog. Transferbasen. Untersuchungen zur romanischen Interkomprehension bei Deutschsprachigen haben ergeben, dass jene oft neben ihren Kenntnissen in Fremdsprachen den deutschen Bildungswortschatz in starker Weise für einen Identifikationstransfer heranziehen.

Auf Klein & Stegmann (1999) geht die Idee des Sprachenfilterns zurück: In den Sieben Sieben ordnen sie das romanische Material – Wortschatz, Morphologie, Phonetik und Phonologie, Syntax – nach Transfer- und‚Profilformen‘. Unter letzteren verstehen sie Formen und Funktionen, die sich nur in einer einzigen romanischen Sprache vorfinden lassen und daher keine Transferbasen darstellen: etwa fr. beaucoup in der Serie it. molto, pg. muito, sp. mucho, en. much, sp. alfombra in pg. tapete, kat. catifa, it. tappeto, dt. Teppich, fr. tapis, en. carpet usw.; im Bereich der Zeitenbildung liefert kat. Pretèrit perfet perifràstic, gebildet mit einer konjugierten Form des Verbs anar (dt. gehen) < lat. VADERE (vaig, vas, va, vam/vàrem, vau/vàreu, van/varen + Infinitiv) ein Beispiel. Besonders augenfällig wird die interlinguale Lernökonomie auf dem Feld der zwischensprachlichen Lautregeln. So schafft das Wissen um die Regularität der graphischen Korrespondenz von it. -tt-, sp. -ch-, pg. -it-, fr. -it-, rum. -pt-Transparenz zwischen zahlreichen Wortserien: etwa notte, noche, noite, nuit, nocte oder otto, ocho, oite, huit, opt oder perfetto, perfecto, perfeito, parfait, perfect, dt. perfekt. Allein im spanisch-italienischen Vergleich führt dies zu zahlreichen weiteren Identifikationen, hierunter sospecho / sospetto, dicho / detto; satisfecho / sodisfatto, derecho / diritto, pecho / petto, lucha / lotta, techo / tetto, estrecho / stretto, lecho / letto. Im Kern heißt die Botschaft: Statt eine Unmenge von einzelsprachlichen Wörtern und Regeln neu zu erlernen, sich mit Hilfe einer überschaubaren Menge von Transferregeln den Wortschatz mehrerer Sprachen einsichtig zu machen. Es ist offensichtlich, dass Lernende – um dies erfolgreich tun zu können – bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt der Lernstrecke die Profilformen kennenlernen müssen. Die Erstellung der lexikalischen Datenbank des Kernwortschatzes der romanischen Mehrsprachigkeit erlaubt die Identifikation von sog. Interligalexen. Das Wort bezeichnet dasjenige Kernelement, welches einer transparenten interlingualen Serie zugrunde liegt. So führt die Kenntnis des Stamms AC(C)ID- zur Identifikation von en./fr. accident, it. accidente, pt. acidente, sp. accidente, pt. acidentalmente..., en. accidental..., fachsprachlich des Weiteren zu Akzidens, rus. акциде́нция, pol. akcydens usw. Die interligalexikalische Analyse erlaubt insbesondere die lernziel- und adressatengenaue Konstruktion von entsprechenden Übungen zur Identifikation und Memorisierung interphonologischer Regelmäßigkeiten oder formkongruenter lexikalischer Serien (Typ: molto, pg. muito, sp. mucho, en. much).

Mündlichkeit versus Schriftlichkeit in der Interkomprehension

Die bisherigen Erklärungen haben sich vor allem auf die interlinguale Identifikation von Lexemen und grammatischen Phänomenen in ihrer graphischen Präsentation gestützt. Dabei wurde sozusagen 'unterschlagen', dass Hörverstehensprozesse ganz anders ablaufen als solche des Leseverständnisses. Es handelt sich aber nicht nur um unterschiedliche mentale Prozesse, sondern auch um völlig unterschiedliche sprachliche Zeichenformen – akustische oder visuelle –, die verarbeitet werden müssen. Zieht man die Transkription heran, so zeigt sich – graphisch – der Unterschied zwischen en. wire und en. /'waiə/, heavy und /'hɛvi/ auf einen Blick. Dabei ist anzumerken, dass das die mentale Verarbeitung eines gelesenen transkribierten Wortes sich von der hörenden Verarbeitung desselben ganz grundlegend unterscheidet. Die Annäherung der Schreibung an ein standardisiertes Aussprachemuster (Transkription) ist in diesem Sinne eine Art Krücke, die es erlaubte, sich aufgrund der Schreibung Vorstellung von der Aussprache ('Spreche') zu machen. Dies war didaktisch notwendig, solange es keine Medien gab, die gesprochene Sprache 'übertrugen' und ans Ohr brachten. Diese kurze Bemerkjung verlangt methodisch einen jeweils eigenen Zugriff auf die 'Spreche' und die 'Schreibe'. Interkomprehensives Hörverstehen einer 'fremden' Zielsprache verbindet sich mit allen Phänomenen, die in der Didaktik der Hörverstehens relevant sind.

Hörverstehen findet immer in einem eng bemessenen Zeitfenster – bestimmt u. a. durch das Sprechtempo und die Linearität der Rede – statt. Es lässt daher so gut wie keine Zeit, über sprachliche Strukturen nachzudenken. Analysen von Hörverstehensprozessen in fremden, aber einigermaßen interkomprehensiblen Sprachen zeigen übereinstimmend, dass Hörer inhaltliche Merkmale aus dem Redefluss extrahieren und auf dieser Grundlage den Inhalt eines Textes (re)konstruieren. Analysen von Hörverstehensprozessen und -ergebnissen von Romanophonen mit unbekannten romanischen Zielsprachen haben deutlich gezeigt, welche phonologischen und phonetischen Merkmale 'schwer' zu verstehen sind (passim: Meißner & Burk 2001; Jamet 2007; zahlreiche neue Studien liegen vor). Festzuhalten ist, dass die Ergebnisse dieser Studien und ihre methodischen Implikationen weder in die deutschsprachigen Forschungen zum Hörverstehen eingegangen sind noch in die Praxis von Fremdsprachenunterricht.

Methodisch lässt sich aus dieser Gemengelage ableiten, dass Übungen zum interkomprehensiblen Hörverstehen erst eingesetzt werden können, wenn lernerseitig die Kenntnis eines hinreichenden Vokabelrepertoires vorhanden ist.

Reflexives Lernen und Interkomprehension

Die Spannweite des Einsatzes interkomprehensiver Verfahren ist erheblich: Sie reicht vom simultanen Erwerb von Lesekompetenz in mehreren Sprachen derselben Sprachfamilie bis hin zu einer Steuerung von Tertiärsprachenunterricht durch systematische Aktivierung des lernerseitig vorhandenen transferrelevanten Vorwissens (z. B. Spanischlernen nach Französisch). Und selbstverständlich können interkomprehensive Verfahren streckenweise auch beim Erlernen distanter Sprachen (Deutsch/Polnisch oder Russisch) eingesetzt werden (Behr 2005); ebenso können sie traditionellen Fremdsprachenunterricht und dessen Steuerung bereichern und verbessern.

Als Vorteile der interkomprehensiven Methode für das reflexive Lernen von Sprachen und die Lernerautonomisierung lässt sich aufgrund bisher dokumentierter Erfahrungen (Fallstudien, Laborstudien) zusammenfassen:

• Interkomprehension arbeitet sehr eng und bewusst mit sprachlichen Strukturen und gestattet daher Lernenden Einsicht in den Aufbau ihrer eigenen Lernersprache. Für Lehrende ist sie ein wichtiges Element der Lerndiagnostik.
• Interkomprehension lehrt/übt das zielorientierte Vergleichen zwischen Sprachen und ist eine Strategie zur Förderung von Sprachenbewusstheit.
• Indem die Interkomprehension über das Vergleichen zwischen Sprachen Sensibilität für sprachliche Strukturen und Funktionen vermittelt, stellt sie eine starke Strategie zur Fehlerprophylaxe dar.
• Indem die Interkomprehensionsmethode die langfristige Aufzeichnung der Hypothesengrammatik verlangt, fördert sie das Lernmonitoring und die Ausbildung von nachhaltigkeitsgenerierenden Lernroutinen.
• Die Überprüfung der Hypothesengrammatik verlangt die Konsultation geeigneter Medien: Von Glossaren, Konkordanzen, Wörterbüchern, Konsultationsgrammatiken auf papiernen oder elektronischen Datenträgern.

Last but not least:

• Gelingende Interkomprehension stärkt die Selbstwirksamkeit und führt zu einer Revision (Positivierung) bisheriger Vorstellungen von fremden Sprachen und ihrer Lernbarkeit. Die mit Interkomprehension verbundene Mehrsprachenerfahrung macht bewusst, dass Sprachen einander stützen und das Sprachenlernen allgemein erleichtern.

Textarbeit und Sprachcurriculum in der Interkomprehensionsdidaktik

Wie deutlich wurde, besteht über hypothesengenerierende Verfahren ein enger Zusammenhang zwischen interkomprehensionsdidaktischen Verfahren und der Lernerautonomisierung.

In der Diskussion um das konstruktivistische Lernen wurden die Vorteile unstrukturierten mehrfach hervorgehoben. Sie werden darin gesehen, dass Lernende selbst Texte dekonstruieren und rekonstruieren müssen, was zu einer tiefen und breiten Verarbeitung der sprachlichen Daten führt. Dies gilt auch beim interkomprehensiven Lesen (Lutjeharms 2002; 2019). Deshalb sollten Texte eben nicht – wie bei stark induktivistischer Steuerung üblich – überdeutlich das zu lernende Phänomen herausstellen und dadurch die De- und Rekonstruktion verhindern. Im Grunde bestimmt die Reihenfolge, in der die Lernenden selbst die sprachlichen Themen (Nominalbegleiter, Pronomen usw.) wahrnehmen, die Progression. Die Interkomprehensionsdidaktik kann von Anfang an die Vorteile einer sog. ‚authentischen‘ Textlektüre nutzen.

Werden interkomprehensionsdidaktische Verfahren im Unterricht einer 3. modernen Fremdsprache genutzt (etwa Italienisch/Spanisch nach Englisch, Französisch), so ist zu fragen, wie das Sprachcurriculum aufzubauen ist. Folgt das Progressionsmuster jenem der ersten und zweiten Fremdsprache, so heißt dies, dass die im Vergleich zu den produktiven Kompetenzen um ein Vielfaches größeren rezeptiven Kompetenzen nicht genutzt werden können, wie folgende Schemata zeigen:

Eine Progression, die zu Beginn des Lehrgangs in starker Weise auf die bereits latent vorhandene Lesekompetenz in der Zielsprache setzt, bewirkt ein erhebliches Mehr an Verarbeitung von Texten uns Sprachdaten, als dies nach dem traditionellen Muster der Fall ist. Mit der Ausweitung des Inputs und einer entsprechenden Steuerung erhöht sich der Intake. Dies wiederum gibt die Möglichkeit, neuen Input dem vorhandenen Wissen zuzuführen und das Mehrsprachenwissen zu erweitern (vgl. Morkötter 2019; Lutjeharms 2019).

All dies wiederum erlaubt eine bessere Qualität von interkulturellem Lernen, da das Verstehen zielkultureller Themen in der Zielsprache für die Ausbildung interkultureller Kompetenz eine wichtige Rolle spielt.

Der Aufbau der Progression gliedert sich dann knapp in folgende Phasen: Zielsprachliche Phonetik und Aussprache vorstellen (die Lerner benötigen eine basale Kenntnis von der Aussprache der zielsprachlichen Orthographie), Erschließung der zielsprachlichen Grundgrammatik über die Erstellung einer Hypothesengrammatik fördern – Aufbau der produktiven Fertigkeiten (wenn erwünscht). Selbstverständlich kann diese idealtypische Progression durchbrochen werden, sofern die Lernenden dies wünschen; z. B. indem sie ein Mehr an Produktivität einfordern.

Der interkomprehensive Ansatz international in Unterricht und Forschung

Obwohl die Europäische Union im Zusammenhang mit der Definition des "Mehrsprachigen Minimus" – möglichst viele Bürgerinnen und Bürger sollen neben ihrer Muttersprache operable Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen erwerben – in zahlreichen Dokumenten auf die Vorteile des interkomprehensiven Ansatzes hingewiesen hat (vgl. u. a. Beacco et al. 2010; 2016), ist der Fremdsprachenunterricht generell weit davon entfernt, die Vorteile dieses Ansatzes an die Lerner weiterzugeben. Immerhin sind erste Ansätze für eine Öffnung des Englischunterrichts erkennbar (Jakisch 2019) und auch die Französisch- und Spanischdidaktik haben in mehreren Publikationen und Zeitschriftenbeiträgen die Interkomprehensionsdidaktitk vorgestellt. Ebenso liegen entsprechende Lehrmaterialien vor.

Dass sich Interkomprehension mit einer Ausweitung des kommunikativen Radius einer Zielsprache verbindet – Italienischkenntnisse z. B. öffnen den Weg zu ca. 65 Mio. Muttersprachlern; über Italienischkenntnisse die anderen großen romanischen Sprachgemeinschaften verstehen führt zum Leseverstehen der Sprachen von ca. 850 bis 900 Mio. Muttersprachlern –, hat politisches und wirtschaftliches Gewicht: Romanischsprachigen fällt die sich hier anbietende Erweiterung des kommunikativen Radius besonders leicht und für das Bildungswesen romanischer Länder bietet der interkomprehensive Ansatz den Vorteil, ihrer Bevölkerung den Erwerb der romanischen Mehrsprachigkeit zu einem sehr günstigen Preis zu ermöglichen. Mit Italienisch (Französisch, Portugiesisch usw.) als Fremdsprache verbindet sich mit der Interkomprehensionsmethode eine Aufwertung seiner Attraktivität auf dem internationalen Sprachenmarkt. Für Deutsch als Fremdsprache ist die Lage eine gänzlich andere, für English as an International Language (EIL) wiederum. Was das Deutsche als Brückensprache zu den anderen germanischen Sprachen betrifft, so ist dessen Verwendung durch ein vergleichsweise geringes Interesse an sog. 'kleinen' Zielsprachen wie Dänisch (5 Mio. native Sprecher), Norwegisch (4,3) und Schwedisch (10,5) begrenzt. Umso größeres Interesse findet Deutsch als Fremdsprache nach Englisch, wie es von Hufeisen (vgl. 1994) entwickelt wurde. Die deutschsprachige Niederländischdidaktik nutzt indes längst zwischensprachliche Transferbasen. Eine systmatische sprachenpolitische Förderung der slawischen Interkomprehension wird bislang durch die entsprechenden Staaten so gut wie nicht gefördert, obwohl die potentiellen Vorteile einer solchen längst erkennbar sind. Für den deutschsprachigen Raum haben Tafel et al. (2009) eine entsprechende linguistische Beschreibung der Slawinen und ihrer interlingualen Transferbasen vorgelegt (auch Mehlhorn 2019).

Es ist anzunehmen, dass der jeweilige sprachenpolitische Zusammenhang nicht ohne Folgen für die Förderung von Interkomprehensionsunterricht und der Interkomprehensionsforschung ist. So ist es kein Zufall, dass gerade die romanischen Länder das Verstehen und interkomprehensive Erlernen der romanischen Schwestersprachen durch zahlreiche Organisationen und Projekte gefördert haben, und zwar europäische wie lateinamerikanische. In der Forschung hat sich dies in mehr als hundert Qualifikationsarbeiten – allein in Dissertationen und Habilitationsschriften – niedergeschlagen.

Im deutschsprachigen Raum beginnt die explizite Verwendung interkomprehensiver Ansätze mit den Unterrichtsbeschreibungen von Abel (z. B. 1971). Der Ansatz, getragen von dem Wunsch nach einzelsprachenübergreifender Lernökonomie, ist praktisch jedoch viel älter und im Kern schon vor Jahrhunderten nachweisbar. In Anknüpfung an die vorliegenden sprachenpolitischen Konzepte (u. a. Bertrand & Christ 1990) wurden sowohl Prozesse zur romanischen Interkomprehension bei Deutschsprachigen als auch die Möglichkeiten ihrer unterrichtlichen Verwendung zwischen 1994 und 2018 am Gießener Lehrstuhl für die Didaktik der romanischen Sprachen erforscht und in einer Vielzahl von Fallbeispielen analysiert (Meißner 1993; 2011).

Fazit

Im Lichte der bisherigen Erfahrungen und empirischen Studien zur Interkomprehension in verschiedenen Lernkontexten muss die Interkomprehensionsmethode als ein Weg zur Verbesserung der Qualität des Sprachenlernens betrachtet werden. Der primäre Grund besteht in ihrer Eigenschaft als eine mächtige Strategie der Sprachlernbewusstheit. Indem Interkomprehension über die Darlegung der Hypothesengrammatik den Aufbau der Lernersprache bewusst macht, darf sie als ein wichtiges Instrument der Lerndiagnostik gelten. Interkomprehension betrifft schon daher nicht allein die sog. spät erlernten Fremdsprachen (vgl. Meißner & Tesch 2010) und den Unterricht romanischer Sprachen (Zybatow 2002; Hufeisen & Lutjeharms 2007). Vielmehr sollte die Einsicht in das eigene Sprachenwachstum auch schon jungen Lernern in geeigneter Weise ermöglicht werden. Alle bisherigen Erfahrungen mit Interkomprehensions- oder interkomprehensionsbasiertem Unterricht zeigen, dass die Lerner

• in der Zielsprache sehr rasch eine hohe Lesekompetenz aufbauen und somit ein Mehr an Input nutzen können
• das Vergleichen zwischen Sprachen lernen
• ihre Kompetenz, reflexiv zu lernen, ausbauen
• ihre bisherigen Einstellungen zu Sprachen und ihre Selbstwirksamkeitserfahrungen mit Sprachen optimieren.

Allerdings verlangt reflexives Lernen auch reflexives Lehren. Es zeichnet sich dadurch aus, dass die Lernenden in die Entscheidungen mit einbezogen und ihre Lernprozesse auch im Unterricht analysiert und thematisiert werden.

Literatur

• Abel, Fritz (1971): Die Vermittlung passiver Spanisch- und Italienischkenntnisse im Rahmen des Französischunterrichts. Die Neueren Sprachen 70, S. 355–359.
• Bär, Marcus (2004): Europäische Mehrsprachigkeit durch rezeptive Kompetenzen: Konsequenzen für die Bildungspolitik. Aachen: Shaker.
• Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
• Beacco, Jean-Claude, Byram, Michael. Cavalli, Marisa. Coste, Daniel. Egli Cuenat, Mirjam. Goullier, Francis et Panthier, Johanna (2010): Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg : Conseil de l’Europe. (www.coe.int/lang/fr).
• Behr, Ursula (2005): Sprachenübergreifendes Lernen im Russischunterricht – wie geht das? Praxis Fremdsprachenunterricht, 5/05, S. 43–48.
• Bertrand, Yves & Christ, Herbert (Red.) (1990): Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht. Neusprachliche Mitteilungen 43, S. 208–212.
• Braunmüller, Kurt (2019): Natürliche Interkomprehension am Beispiel Skandinaviens. In: Fäcke & Meißner (Hrsg.), S. 300–303.
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Einzelnachweise

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