Transnationale politische Bildung
Transnationale politische Bildung ist ein aus der Projekt-Praxis – insbesondere im Rahmen des EU-Projekts Quali2Move[1] – entstandener Bereich der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Dabei werden die Inhalte und Formen politischer Bildungsprozesse im Rahmen transnationaler Projekte gemeinsam auf ein Thema bezogen und entwickelt. Ziel ist es, Problemlösungsprozesse durch umfassende demokratische Kommunikations- und Interaktionsformen zu initiieren. Diese transnationale politische Problemanalyse und Problembearbeitung trägt dazu bei, konkrete aktuelle europäische und globale Krisen zu lösen bzw. mit Hilfe von dabei generierten sozialen Innovationen nachhaltig zu überwinden.
Transnationalität und politische Bildung[Bearbeiten]
Der Begriff der „Transnationalisierung“ verweist auf die sozialen, kulturellen, politischen und wirtschaftlichen Beziehungen und Interaktionen zwischen Menschen und Institutionen. Mit diesem Blick verlässt man die Ebene zwischenstaatlicher Beziehungen, bei denen meist Regierungen die handelnden Akteure sind. Die Geographie verliert bei der Identitäts- und Kollektivitätsbildung an Bedeutung und es werden neue grenzüberschreitende Möglichkeiten der Zugehörigkeit geschaffen.[2][3] Transnationale Verbindungen zeigen sich in grenzüberschreitenden Zugehörigkeitsgefühlen, kulturellen Gemeinsamkeiten, Kommunikationsverflechtungen, Arbeitszusammenhängen und in der alltäglichen Lebenspraxis. Zudem verwirklichen sie sich in den darauf bezogenen Organisationen wie zum Beispiel Gewerkschaften, den gesellschaftlichen Ordnungen und Regulierungsarten, die sich grenzüberschreitend in sozialen Gebilden und sozialen Räumen niederschlagen.
Transnationalisierung muss als ein sich ausweitender und vertiefender Prozess betrachtet werden, in dem durch eine zunehmende internationale Bewegung von Gütern, Menschen und Informationen neue soziale Praktiken, Symbolsysteme und Artefakte entstehen. Diese ökonomischen, sozialen, kulturellen oder politischen Dimensionen stehen dabei in einer Wechselwirkung zueinander und bilden letztlich menschliche „Verflechtungsbeziehungen“[4] In Europa und darüber hinaus sind solche transnationalen Prozesse schon lange Realität und können bei genauerer Betrachtung wahrgenommen werden. Das verweist auf die die politische Dimension dieser Transnationalisierung und der Frage, wie dieser Entwicklungsprozess in der vielfältig praktizierten politischen Bildung in Europa berücksichtigt wird.[5] Im Rahmen europäischer Projekte werden diesbezügliche Formen und Methoden politischer Bildungsarbeit entwickelt, die zur Förderung einer „transnationalen Demokratie“[6] beitragen können.[7]
Inhalte und Formen[Bearbeiten]
Die Inhalte und Formen der Problembearbeitung werden in einem demokratischen und beteiligungsfokussierten Kommunikations- und Interaktionsprozess entwickelt, indem zunächst die Problemsituation geklärt wird. Dabei spielen theoretische Hintergründe eine Rolle, die sich auf der Grundlage des philosophischen Pragmatismus entwickelt haben.[8] So beschreibt beispielsweise John Dewey eine Problemsituation als „kontextuelle Ganzheit“, die Objekte und Ereignisse aufeinander bezieht und zu Gegenständen der Erfahrung und des Urteilens macht.[9] Dabei werden Objekte und Ereignisse und ihr Zusammenhang bestimmt bzw. neu bestimmt. Die gemeinsame und demokratisch organisierte Problemanalyse trägt deshalb zunächst zur Klärung von Begriffen und ihren Bedeutungen bei. Die Bedeutung der jeweiligen Objekte und Ereignisse und somit ihre Begriffe konkretisieren sich dadurch, dass mögliche Problemlösungsansätze hinsichtlich ihrer Konsequenzen für das zukünftige sozial wirksame Handeln aller Beteiligten überprüft werden. Die gemeinsam als wünschenswert erachtete Konsequenzen möglicher Veränderungsprozesse bildet die Grundlage für eine zielgerichtete Planung einer Problemlösungsstrategie.
Transnationale politische Bildung am Beispiel von EU-Projekten[Bearbeiten]
Eine solche neue Form der nationen- und kulturübergreifenden politischen Bildung lag beispielsweise dem gemeinsam durch Gewerkschaften und gewerkschaftliche Bildungsträger aus acht europäischen Ländern durchgeführten EU-Projektes „Quali2move – Entwicklung und Verbreitung eines arbeitspolitischen Bildungsverständnisses in Europa“[10] zugrunde. An diesem Beispiel werden Europäische Projekte als transnationaler und politischer Erfahrungs- und Lernraum sichtbar.
In dem Projekt wurden „Arbeit“, „Bildung“ und „Politik“ auf konzeptioneller Grundlage einer transnationalen politischen Bildung aufeinander bezogen und mit der aktuellen europäischen Arbeits- und Bildungspolitik in Verbindung gebracht. Der Begriff der „Arbeitspolitik“ bezieht sich in diesem Zusammenhang nicht nur auf Industrielle Beziehungen der Sozialpartner, auf die Arbeitsmarktpolitik bzw. die europäische Beschäftigungspolitik. Er geht über die im deutschen Kontext übliche Bedeutung von „Arbeitspolitik“ hinaus. Der erweiterte Begriff der „Arbeitspolitik“ stellt die grundsätzliche Frage der Bestimmung von Arbeit an den Anfang politischer und somit bildungstheoretischer Überlegungen und sucht Verständigung darüber, welche Bedeutung der Arbeit als menschlichem Grundbedürfnis beigemessen wird. Diese transnationale grundlegende Verständigung über „Arbeit“ ermöglicht eine gemeinsame politische Urteilsfähigkeit über national sehr unterschiedliche „Arbeitspolitiken“ und über Intentionen, Inhalte und Formen entsprechender Bildungsmaßnahmen.
Die konkreten Themen, die im Rahmen des Projekts Quali2Move diskutiert werden, sind geprägt von aktuellen politischen Diskursen. So ging es zum einen um „Kompetenzen“, die dazu geeignet sind, gemeinsam einen europäischen Arbeitsmarkt (im erweiterten Sinne) zu gestalten. „Mobilität“ von Arbeitnehmern wurde aus gewerkschaftlicher Perspektive betrachtet und auf ein darauf bezogenes „arbeitspolitische Bildungsverständnis in Europa“ gerichtet.
Begriffe wie „Kompetenzen“, „Mobilität“, „Bildung“ und „europäische Dimension“ weisen im europäischen Rahmen eine Vielfalt von Bedeutungen auf. Denn die unterschiedlichen kulturellen, historischen und politischen Situationen fließen bei der Herausbildung der Begriffe im Rahmen kommunikativer Prozesse im nationalen Kontext mit ein. Aktuelle europäische Diskurse füllen zusätzlich die Bedeutungsschicht von zentralen Begriffen oder wandeln diese gar um. Exemplarisch sei dazu auf die Debatte um „Civic Education“ und „Active Citizenship“ verwiesen.[11] Die Begriffsklärung steht demnach am Anfang produktiver europäischer Projekte.
Schon im nationalen Kontext unterscheiden sich die Sichtweisen und Bedeutungen des Begriffs „Mobilität“, und so stellte sich die Frage, was mit „Mobilität“ gemeint ist, wenn diese Eigenschaft für Europäer eingefordert wird und mithilfe von Bildung erreicht werden soll. Geht es bei dem Begriff um ein „Wunschszenario“ eines freien europäischen Arbeitsmarktes, wenn der Traumjob eine schwedische Ingenieurin nach Portugal lockt und einen griechischen Altenpfleger nach Frankreich, also gut ausgebildete und mehrsprachige Arbeitnehmer aus purer Lust und Neugier den Wohnsitz und somit ihren Lebensmittelpunkt wechseln? Die reale Lebens- und Arbeitssituation ist davon weit entfernt. Die aktuelle „Mobilität“ in Zeiten der europäischen Krise belegt, dass oft ökonomische und existenzielle Notsituationen der Grund dafür sind, dass Menschen „mobil“ sein müssen. Allein im ersten Halbjahr 2012 sind sechzehntausend Griechen, elftausend Spanier und sechstausend Portugiesen (durchschnittlich 70 % mehr als im Vorjahr) nach Deutschland gekommen.[12] Durch den Austausch über die aktuelle Situation in den Ländern der Projektteilnehmer wurde sichtbar, dass gelungene Kommunikation mithilfe des bekannten und relevante Repertoires an Begrifflichkeiten erst bewirkt werden kann, wenn über die realen Arbeits- und Lebensbedingungen gesprochen wird, auf die sich die Begriffe beziehen.
Entwicklung interaktionaler kultureller Sensibilität in transnationalen politischen Bildungsprojekten[Bearbeiten]
In transnationalen Bildungsprojekten besteht die Möglichkeit, einen systematischen Austausch über Begriffe und unterschiedliche kulturelle, historische und politische Aspekte und Situationen zu führen, auf die sich die Begriffe beziehen. Dabei geht es nicht nur um das Kennenlernen von kulturellen Unterschieden. Wenn diese wahrgenommenen Unterschiede unreflektiert bleiben, ist für das „europäische Lernen“ – in Form einer transnationalen politischen Bildung – nicht viel gewonnen. Interkulturelle Kompetenz erschöpft sich nicht in einem breiten Wissen über Kulturunterschiede, das beispielsweise in der Kenntnis unterschiedlicher Bedeutung von Gesten besteht. Was darüber hinaus zu entwickeln ist, bezeichnet bspw. Tom Kehrbaum[14] als „interaktionale kulturelle Sensibilität“. Kultur existiert nach diesem Verständnis in der engen Verbindung von sozialen Praktiken und den Vorstellungen, die diese Praktiken im Denken der Gruppenmitglieder hinterlassen.[15] Wer im transnationalen Kontext zwischenmenschlich, ethisch, sinnvoll und gelungen interagieren will, sollte demnach eine Sensibilität für den Zusammenhang von sozialen Praktiken und den kollektiven Vorstellungen darüber entwickeln. Transnationale politische Lernprozesse gehen somit weit über den Austausch und das Kennenlernen von Unterschieden hinaus, indem immer vergleichbare Erfahrungen und deren Interpretationen sprachlich zum Ausdruck gebracht und gemeinsam hinterfragt und reflektiert werden sollen.
Die Vorstellungen über die sozialen Praktiken sind kulturell bedingt – oder sind genauer gesagt „Kultur“, da die Gemeinschaft, in die Menschen hineingeboren werden und in der sie aufwachsen, bestimmte Entscheidungen schon getroffen hat und damit das Spektrum der Denk- und Handlungsmöglichkeiten einschränkt. Diese „natürlichen Kulturrestriktionen“, die Kulturvergleiche erst ermöglichen, erzeugen paradoxerweise Handlungssicherheit und bilden die Grundlage von „Freiheit“ im Denken und Handeln der Menschen – sie gehören meist zum Unbewussten. „Kultur“ bietet damit einen unbegrenzten Fundus an „pädagogischem Potenzial“. Denn der individuelle und kollektive Entwicklungsprozess vollzieht sich beispielsweise im bewussten Annehmen und Ablehnen von bestimmten kulturell bedingten sozialen Praktiken und den dazugehörigen Vorstellungen. Im Widerstreit und in der bewussten Auseinandersetzung zwischen Fremd- und Selbstbestimmung bzw. Anpassung und Eigensinn finden im Rahmen bestimmter Kulturen Selbstverständigungsprozesse statt. Dadurch entstehen individuelle wie auch kollektive Identitäten. Wer kulturelle Artefakte und ihre entsprechenden sozialen Praktiken bewusst ablehnt, z. B. das Ablehnen von Blasmusik, entwickelt oder bezieht sich dabei meist auf neue kollektive Identitäten, z. B. "Heavy Metal-Liebhaber". Je stärker sich kollektive Überzeugungen und somit auch Identitäten entwickeln, die sich gegen bestimmte kulturelle Artefakte richten, wie es beispielsweise bei Genitalverstümmelungen der Fall ist, werden soziale Praktiken auch im Rahmen einer öffentlichen Debatte in Frage gestellt und können somit verändert werden.
Interaktionale kulturelle Sensibilität kann systematisch in pädagogischen Prozessen entwickelt werden, wenn zum Vergleich kulturell bedingter sozialer Praktiken immer auch die Vorstellungen dazu kennengelernt und analysiert werden und diese mit den eigenen Vorstellungen zur vergleichbaren sozialen Praxis in Beziehung gebracht werden. Das Besondere am pädagogischen Prozess im Rahmen transnationaler Bildung ist somit eine Selbstverständigung durch Fremdverständigung. Anders ausgedrückt: Tieferes Wissen über Andere führt zu einem tieferen Wissen von sich selbst. Ein zentraler Aspekt transnationalen und interkulturellen Lernens ist somit ein besonderer Prozess der gemeinsamen Begriffsbildung.
Dieser Prozess wurde im Projekt „Quali2move“ in drei Schritten systematisch angelegt. Im ersten Schritt wurde die jeweilige Praxis der gewerkschaftlichen Bildung vorgestellt und kategorisiert (allgemeiner Zustand der gewerkschaftlichen Bildung, Selbstverständnis, Ziele, Werte, Themenfelder, Inhalte, Methoden, transnationale Kompetenzen). Dabei wurden zum Teil gleiche, aber auch unterschiedliche Begriffe verwendet. Die Begriffe, die offensichtlich eine zentrale Rolle im Feld der gewerkschaftlichen Bildung spielen, wurden dann in einem zweiten Schritt gesammelt und hinsichtlich ihrer praktischen Relevanz bewertet. Zwischen den Workshops wurden die Begriffe aus dem jeweils nationalen Verständnis heraus bestimmt und beschrieben. Darüber tauschte man sich drittens beim jeweils nächsten Treffen aus, womit die Denkweisen über die jeweilige gewerkschaftliche Bildungspraxis analysierbar wurden. Die Praxiskontexte wurden daraufhin erneut betrachtet und genauer beschrieben, in denen die Begriffe Verwendung fanden und die Denkweisen über die sozialen Praktiken explizit thematisiert wurden. Durch diesen Austausch über die Begriffe und die jeweils konkreten Kontexte und Situationen des Arbeits- und Lebensalltags entstanden gemeinsame allgemeine Begriffe. Die Praxiseinblicke füllten die zuerst noch relativ unbestimmten – weil kulturell verschieden besetzten – Begriffe mit geteilter Bedeutung.
Methodologisch lehnt sich dieses Verfahren an zentrale Aspekte des philosophischen Pragmatismus an. Zum einen die pragmatische Maxime von Charles Sanders Peirce, die die Bedeutung eines Begriffes mit der praktisch relevanten Wirkung der Nutzung des Begriffes in Verbindung setzt. Nach Helmut Pape ist die pragmatische Maxime als eine methodische Regel konzipiert, die dem Zweck dienen soll, die Klarheit unserer Gedanken zu erhöhen. Sie lautet: „Überlege, was für Wirkungen, die denkbarerweise praktische Bedeutung besitzen könnten, wir dem Gegenstand unseres Begriffs in unserer Vorstellung zuschreiben. Dann ist unser Begriff dieser Wirkung das ganze unseres Begriffs des Gegenstands“.[16] Die pragmatische Maxime hatte zum anderen auch auf John Dewey großen Einfluss, der mit seiner Erziehungsphilosophie das Konzept der transnationalen politischen Bildung maßgeblich prägt.
Die Begriffe „Arbeit“, „Bildung“ und „Politik“ wurden durch Erweiterung ihrer praktischen Bedeutung neu bestimmt. Diese Neubestimmungen bilden nun die neue Grundlage für zukünftiges, gemeinsames Handeln zum Beispiel bei gemeinsamen Bildungsmaßnahmen oder der Zusammenarbeit im Rahmen multinationaler Unternehmen.
Entwicklungsperspektiven transnationaler politischer Bildung[Bearbeiten]
Das Konzept der transnationalen politischen Bildung fördert die Entwicklung von praxiswirksamer interaktionaler kultureller Sensibilität durch demokratische und Vielfalt voraussetzende Prozesse der Problemlösung und Ideengenerierung. Deshalb ist dieser neue Bereich der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung für heutige, durch vielfältige krisenhafte Situationen geprägte, Gesellschaften von großer Bedeutung bei der Bewahrung und Weiterentwicklung der sozialen, ökonomischen und ökologischen Grundlagen einer in hohem Maße beteiligungssförderlichen Demokratie. Diese Form der kulturübergreifenden und problembezogenen politischen Bildung kann somit zum einen zu einer produktiven Neubestimmung von grundlegenden Konzepten der interkulturellen Kompetenz beitragen, die bisher lediglich den Ansatz individueller kognitiver Wissensvermittlung zugrunde legten, und das Bildungspotenzial interaktionaler Problemlösungssprozesse wenig systematisch berücksichtigen.[17] Zum anderen kann die Debatte um politische Bildung in Europa durch diesen erweiterten und aus der Praxis generierten konzeptionellen Ansatz wichtige innovative Impulse bekommen, die dazu beitragen, richtungsweisende Ansätze[18] europäischer und globaler politischer Bildung produktiv weiterzuentwickeln.
Einzelnachweise[Bearbeiten]
- ↑ IG Metall: Ergebnisse des Projektes Quali2move: Gewerkschaftliche Bildung für ein solidarisches Europa! Ziele, Konzepte und Methoden transnationaler politischer Bildung. Hrsg.: IG Metall Vorstand, FB Gewerkschaftliche Bildungsarbeit. 2012 (innovationsdemokratie.de [PDF]).
- ↑ Pries, Ludger, 2008: Die Transnationalisierung der sozialen Welt, Frankfurt a. M.: Suhrkamp
- ↑ Tom Kehrbaum: Innovationen durch transnationale Bildung, in: IG Metall Vorstand, FB Gewerkschaftliche Bildungsarbeit (Hrsg.), 2015, Bildung, Beteiligung und Innovation in multinationalen Unternehmen - Impulse für die europäische Industriepolitik, (2. überarbeitete und ergänzte Auflage des Projekts Net2Quali-EWC), S. 15–17 - http://www.innovationsdemokratie.de/mediapool/58/584093/data/Handbuch-Net2Quali_2Aufl_5_.pdf
- ↑ Elias 1986, zitiert nach Pries 2008, S. 45: Die Transnationalisierung der sozialen Welt. Hrsg.: Suhrkamp, Frankfurt am Main.
- ↑ Breser, Britta: Politische Bildung neu denken, Europa braucht transnationale Demokratie-Kompetenzen. 2017, ISSN 2305-2635 (oegfe.at [PDF]).
- ↑ Habermas, Jürgen: Zur Verfassung Europas, Ein Essay. Hrsg.: Suhrkamp. Berlin 2011.
- ↑ Oskar Negt, Adam Ostolski, Tom Kehrbaum, Christine Zeuner: Stimmen für Europa. Steidl Verlag, Göttingen, 2015.
- ↑ Tom Kehrbaum: Europa aus der Krise bilden! Grundlagen und Perspektiven notwendiger Weiterentwicklung europäischen Lernens. Steidl Verlag, Göttingen 2015, ISBN 978-3-86930-759-6, S. 50 ff., Fußnote 10.
- ↑ Helmut Pape: Deweys Situation - Gescheitertes Handeln, gelingendes Erkennen und das gute Leben. In: Allgemeine Zeitschrift für Philosophie. Jg. 34, Nr. 3, 2009, S. 332 - 352.
- ↑ Oskar Negt, Adam Ostolski, Tom Kehrbaum, Christine Zeuner, Clemens Körte, Martin Roggenkamp, Fernando Benavente Tendillo: Projekt Quali2move. In: Gewerkschaftliche Bildung für ein solidarisches Europa ! Ziele, Konzepte und Methoden transnationaler politischer Bildung. IG Metall Vorstand, FB Gewerkschaftliche Bildung, 2012, abgerufen am 19. August 2017.
- ↑ Lösch, Bettina: Internationale und europäische Bedingungen politischer Bildung - zur Kritik der European Citizenship Education. In: Zeitschrift für Pädagogik. Band 55, 2009, S. 849–859 (pedocs.de [PDF]).
- ↑ Statistisches Bundesamt: zitiert nach Jürgen Trabant. In: Süddeutsche Zeitung (Hrsg.): Süddeutsche Zeitung. 17. November 2012, S. 23.
- ↑ vgl. im Folgenden Tom Kehrbaum: Europa aus der Krise bilden! Grundlagen und Perspektiven notwendiger Weiterentwicklung europäischen Lernens. Steidl, Göttingen 2015, S. 52 ff.
- ↑ Tom Kehrbaum: ebd.
- ↑ Tzvetan Todorov: Die Angst vor den Barbaren, Kulturelle Vielfalt versus Kampf der Kulturen,. Hamburger Edition, 2010, ISBN 978-3-86854-221-9.
- ↑ Charles S. Peirce zitiert nach Helmut Pape: Wovon war eigentlich die Rede? Missverstehen als Scheitern von Identitätsunterstellungen. Vortrag in Bamberg, 22. April 2007.
- ↑ Stefanie Rathje: Interkulturelle Kompetenz—Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. Hrsg.: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. September 2006 (stefanie-rathje.de [PDF]).
- ↑ Adolf Brock, Jochen Dressel, Christina Herrmann, Wilfried Wienen, Christine Zeuner: Politische Partizipation durch gesellschaftliche Kompetenz. Hrsg.: Europäische Kommission, Generaldirektion Bildung und Kultur. 2015 (europa.eu).
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